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Activité destinée aux parents (à Québec, le 14 novembre 2018 à 19h00)

Agora

Le Groupe Dégivré Attentif à l’Humain (GDAH) organise une rencontre qui vise à recueillir le vécu des parents et à réfléchir avec eux au sujet du TDAH et des autres troubles de santé mentale diagnostiqués pendant l’enfance.

Fondé par quatre professionnels interpelés par la médicalisation croissante de l’enfance, le groupe GDAH organise des rencontres afin de penser l’enfance au-delà des cadres de pensée traditionnels et au-delà des diagnostics. Nous visons à contribuer à la création de nouvelles modalités d’accueil des enfants. Dans cette visée, l’expérience des parents nous importe et nous aimerions entendre vos réflexions et vos expériences face au TDAH et autres « troubles » de l’enfance.  Que faites-vous en tant que parent lorsque votre enfant déborde d’énergie au point de tout chambouler autour de lui? Lorsqu’il est incapable de se concentrer plus de 5 min? Lorsqu’il présente des comportements qui vous étonnent? Lorsque l’école se plaint qu’il dérange en classe? Lorsqu’on vous recommande de lui donner une médication? Comment avez-vous dû changer votre manière d’être et de vivre avec votre enfant pour faire face à ces situations et à d’autres encore? Nous vous invitons à une activité où nous pourrions penser ensemble l’enfance à partir des expériences diverses des parents d’aujourd’hui. Ceci afin de dégager des avenues nouvelles et créatives pour accueillir nos enfants. Cette rencontre se veut un temps de réflexion pour vous-mêmes et quelques autres mais s’inscrit aussi dans un projet plus large que nous menons et pour lequel nous rencontrons différents professionnels. Votre apport serait ainsi utile non seulement à d’autres parents mais aussi aux professionnels œuvrant auprès d’enfants.

Si vous souhaitez participer à cette rencontre, veuillez nous écrire à l’adresse suivante : groupegdah@gmail.com en indiquant l’âge de vos enfants. Afin de favoriser une dynamique de travail efficace et pour que chacun ait la possibilité de prendre la parole, le nombre de places disponibles pour cette activité est limité.

Infos pratiques: Mercredi 14 novembre 2018, à 19h00, au Cégep Sainte-Foy – l’activité est gratuite.

Au plaisir de réfléchir et créer ensemble,

Le GDAH

Système scolaire et système de santé : main dans la main vers le sur-diagnostic et la sur-médication

Le 18 avril 2018, nous avons rencontré trois professionnels œuvrant auprès d’enfants : une psychologue scolaire, un résident en psychiatrie et une enseignante du primaire. En mettant ensemble leurs témoignages, nous arrivons à la conclusion suivante : l’organisation actuelle du système scolaire et du système médical favorise le sur-diagnostic et la sur-prescription médicamenteuse et contribue à la médicalisation de l’enfance. Ces systèmes tendent à mettre complètement de côté l’exploration du vécu subjectif et relationnel des enfants, de leurs parents, des enseignants et des autres acteurs impliqués. Ce texte présente les éléments qui sont ressortis lors de cette rencontre et qui nous ont mené à cette conclusion.

 

Un système qui favorise le sur-diagnostic

Dans le processus de mise en place de ressources pour soutenir l’enfant, son école ou sa famille, le système scolaire favorise le recours aux diagnostics. En effet, si certaines ressources financières ou de personnel peuvent être accordées pour des élèves en difficultés suite à de simples observations en classe, d’autres ressources nécessitent des critères diagnostiques précis pour être débloquées. Une partie du budget des écoles pour aider les enfants en difficultés est donc directement tributaire des diagnostics posés. Il en résulte parfois un phénomène de demande de diagnostic de la part des écoles mais aussi des familles dans la mesure où c’est une voie importante pour obtenir des moyens financiers et donc des ressources pour aider les enfants.

A cette pression du système scolaire en faveur du diagnostic s’ajoute celle du système de santé : le ministère ne demande pas aux pédopsychiatres de faire de la thérapie auprès des enfants mais bien de faire un certain nombre d’entrevues diagnostiques par année, l’enfant étant ensuite souvent renvoyé au médecin de famille pour le suivi du traitement médicamenteux. Combiné à la pression au diagnostic émanant du système scolaire, cela donne lieu à des situations singulières. Dans un exemple qui nous a été rapporté, un pédopsychiatre qui demandait à voir un enfant une deuxième fois pour pousser plus avant son évaluation s’est retrouvé confronté aux parents et à la direction qui venaient faire pression sur lui pour obtenir le diagnostic « refusé » au premier rendez-vous. Dans une autre situation rapportée, les personnes ne se sont tout simplement pas présentées au second rendez-vous et sont allées voir un autre spécialiste chez qui le diagnostic ne serait pas « si difficile à obtenir ».

Dans le système scolaire, les psychologues et les psycho-éducateurs sont les personnes réputées avoir l’expertise pour soutenir le personnel enseignant dans la gestion des enfants ayant des besoins particuliers. Lorsque cela est jugé nécessaire, la direction peut aussi faire appel aux services éducatifs. Composés de psychologues, de psycho-éducateurs, de conseillers pédagogiques, etc., les services éducatifs ont un rôle d’expert et impriment des lignes de pensée et d’intervention au personnel scolaire en ce qui a trait à la gestion des élèves en difficulté. Les services éducatifs donnent ainsi des formations, interviennent dans différents programmes, participent à l’élaboration de plans d’interventions (un plan d’intervention comprend généralement un ensemble d’informations sur la façon dont les adultes devraient agir envers un enfant pour l’encadrer au mieux), etc. La manière de travailler des services éducatifs favorise l’établissement de diagnostics et la mise en œuvre de plans d’interventions.

Dans ce contexte, ce qui est avant tout demandé aux psychologues dans les écoles, c’est de faire des évaluations psychologiques et la pression est forte pour qu’il en ressorte un diagnostic. Le temps qu’ils doivent investir à ce niveau est tel qu’ils sont le plus souvent dans l’impossibilité d’offrir de la thérapie aux enfants en difficulté ou à leurs parents. Évaluer, diagnostiquer et rédiger des plans d’intervention devient le gros du travail du psychologue qui n’exerce pratiquement jamais la psychothérapie à l’école.

Dans ce milieu où l’aide aux enfants en difficulté doit le plus souvent passer par le diagnostic, les enseignants sont mis à contribution. Dès la maternelle, on leur demande de repérer les enfants potentiellement porteurs de l’un ou l’autre trouble psychologique. Concrètement, il leur est demandé de remplir des échelles de cotation afin d’identifier la présence et la sévérité de différents symptômes chez les enfants. Ils participent ainsi au processus d’évaluation diagnostique mené par les psychologues et sont ensuite tenus de suivre les plans d’intervention qui en découlent. L’enseignant se retrouve donc pris avec une tâche double sur ses épaules : d’abord, identifier les symptômes des enfants pour permettre leur diagnostic ; ensuite, contribuer à la bonne application du plan d’intervention. Cela n’est pas sans impact sur la relation aux pairs : un enseignant dont un élève turbulent n’a pas été diagnostiqué risque de se faire reprocher par son collègue de la classe supérieure de ne pas avoir fait son travail.

 

Un système qui favorise la sur-médication

Dans les unités de pédopsychiatrie, de moins en moins d’espace est dédié aux modalités de traitement autres que la médication. Par exemple, la thérapie familiale avait autrefois une place prépondérante dans l’arsenal thérapeutique. Celle-ci n’est aujourd’hui recommandée que dans la minorité des cas, souvent lorsque les interventions médicamenteuses ou psychosociales n’ont pas porté fruit. La pression à médicamenter est telle qu’il arrive que les directions d’école fassent pression directement sur le médecin ou encore sur la famille de l’enfant. Certains parents en ressortent avec l’impression que leur enfant pourrait ne pas être réadmis à l’école s’il n’est pas médicamenté.

D’après notre compréhension, la logique promue par le système scolaire et de santé pourrait être schématisée de la façon suivante. Face à un enfant agité, turbulent ou rêveur à l’excès, le système demande aux enseignants et aux psychologues scolaires de coter des échelles de symptômes afin de poser un diagnostic. En parallèle, des évaluations sont parfois demandées au privé ou en pédopsychiatrie où une médication pourra être prescrite. Un plan d’intervention est aussi rédigé qui vise à définir les meilleures manières d’agir auprès de l’enfant. Il est ensuite attendu des enseignants et des différents intervenants en milieu scolaire qu’ils mettent le plan d’intervention en œuvre au quotidien dans la classe.

Dans cette dynamique, il n’y a aucune réflexion approfondie sur les causes possibles des comportements de l’enfant. En fait, la question de la cause du comportement de l’enfant et des différentes explications possibles aux phénomènes observés n’est jamais sérieusement posée[1]. Cela va de pair avec le discours qui domine actuellement le champ de la santé mentale et des médias où tout comportement dérangeant ou non conforme est ramené à un dysfonctionnement cérébral. Les dynamiques qui consistent à diagnostiquer, médicamenter et encadrer l’enfant à l’aide d’interventions comportementales reposent pour la plupart sur le présupposé que c’est l’enfant qui a un problème ; et que ce problème se situe au niveau de son cerveau.

Dans un tel système, de quel espace les professionnels (enseignants, psychologues, psycho-éducateurs, pédopsychiatres) et les parents ainsi que les directions d’école disposent-ils pour penser ce qui arrive à l’enfant ? Est-il possible, dans ce contexte, de s’interroger sur ce que l’enfant vit dans sa relation à son enseignant, à ses parents, à ses amis ? Y a-t-il une exploration des dynamiques familiales ? Y a-t-il un questionnement sur une possible situation survenue dans l’entourage de l’enfant qui pourrait l’avoir ébranlé, dont il ne parle pas, mais qu’il agit? Y a-t-il une réflexion sur ce qui pourrait sous-tendre les émotions extériorisées par l’enfant : sa rêverie, sa colère, sa tristesse ? Prend-on le temps d’écouter l’enfant, ce qu’il a à dire ? Prend-on le temps de le voir avec ses parents ? D’explorer ce que les parents vivent entre eux et qui pourrait affecter l’enfant à leur insu ? S’interroge-t-on sur le rapport que ses parents ont à l’école, aux enseignants, à la direction et de l’impact que cela peut avoir sur l’enfant?

À entendre les témoignages recueillis lors de cette activité, il nous semble que les enseignants, psychologues, directions d’école, parents, pédopsychiatres et les autres intervenants impliqués au niveau scolaire et médical gagneraient à avoir davantage de marge de liberté afin d’inventer d’autres manières d’accueillir les enfants. Si le système ne fait pas d’emblée cette offre, peut-être serait-il temps de le transformer de l’intérieur.

Le GDAH

 

Note de bas de page:

[1] Depuis quelques années, il est demandé aux psychologues et psychoéducateurs de réaliser des « analyses fonctionnelles » qui ont pour vocation de se pencher sur la cause des comportements. Dans les faits, il semble que les tentatives d’explication soient extrêmement superficielles (par exemple, il est fait état du « besoin d’attention » de l’élève, de sa tendance à « éviter la tâche », etc) ou se contentent de cibler une séquence temporelle (tel comportement est apparu après telle situation) dans l’espoir de trouver une cause au comportement. D’après ce à quoi nous avons eu accès, il ne semble nullement question dans ces « analyses fonctionnelles » de mener une réflexion clinique en profondeur.

Contribution d’une collaboratrice enseignante au primaire

Je suis enseignante au primaire, actuellement dans une classe de 6e année, avec intégration d’élèves TSA (trouble du spectre de l’autisme). Sur 20 élèves, 8 sont diagnostiqués comme ayant différents troubles: TSA, TDA‐H, troubles anxieux et troubles des fonctions exécutives. Avec ces troubles viennent habituellement un plan d’intervention et dans la majorité des cas, une médication.

Mon rapport au diagnostic

En côtoyant chaque jour des élèves qui sont sous médication, j’ai remarqué plusieurs effets secondaires. Certains démontrent beaucoup d’anxiété. D’autres sont plutôt amorphes, comme s’ils avaient perdu leur vigueur et leur spontanéité d’enfant. Il est évident que sous médication, ces mêmes enfants sont beaucoup moins dérangeants puisqu’ils arrivent plus facilement à être calmes et attentifs, ils répondent ainsi mieux aux exigences et aux attentes que l’on a habituellement envers un élève « ordinaire ». Par conséquent, je ne crois pas qu’à long terme, la médication permette à ces mêmes enfants d’exprimer ce qu’ils sont vraiment et de se connaître réellement. Je crois que le diagnostic peut parfois permettre d’expliquer des manifestations dans le but de mieux orienter nos interventions, mais à l’inverse, le fait de poser une étiquette cadre et limite l’enfant. Oui ces mêmes élèves réussissent en mathématiques et en français, mais quand je propose des projets qui demandent une connaissance de soi et une réflexion plus personnelle, ces mêmes élèves arrivent difficilement à émettre une opinion et à faire ressortir leur propre couleur. Ils deviennent de bons techniciens et de bons procéduriers, sans plus. Actuellement, ce que les recherches nous montrent, c’est qu’il y a une augmentation importante du diagnostic (le TDA-H entre autres). Je crois qu’il est essentiel que les enseignants soient bien informés et formés sur le sujet afin de comprendre les différentes manifestations dans le but de mieux comprendre et intervenir, mais également dans le but de ne pas généraliser un trouble qui se veut de plus en plus répandu.

Mes pratiques pédagogiques

Personnellement, je vis quelques incohérences entre mes valeurs d’enseignante et celles des systèmes d’éducation et de santé. En tant qu’enseignante, je désire que mes élèves s’épanouissent pleinement, et au‐delà des notes, trouvent une motivation intrinsèque à venir apprendre dans un milieu signifiant, cohérent et sécurisant pour eux. Quand un enfant n’est pas attentif ou est inactif, j’ai tendance à remettre en question ma planification et mon enseignement, avant de me dire que cet enfant n’a pas la capacité de répondre aux attentes préétablies. Je n’accuse pas directement un trouble chez l’enfant, mais me remets d’abord en question et je questionne également les causes de l’indisponibilité de cet élève (a‐t‐il vécu un mauvais matin? s’est‐il chicané avec son frère? a-t‐il bien dormi? etc.) Mes pratiques pédagogiques sont donc en constante évolution puisque je tente d’adapter mes enseignements en fonction des intérêts des élèves et de leurs besoins, le tout dans une finalité bien définie (pédagogie par projet entre autres). Pourquoi ne pas donner une priorité à ce qui mobilise l’attention dans l’instant présent? Bien sûr, je planifie et propose des projets afin de m’assurer de voir le contenu du programme scolaire, mais j’adapte en fonction de l’intérêt du moment, selon le pouls du groupe. J’essaie d’accorder une place importante à la littérature jeunesse puisque les livres sont un médium qui permet de créer intérêt et curiosité. Deux ingrédients essentiels à la motivation et à l’implication de l’élève dans ses travaux. Par ailleurs, j’aime bien les exploiter sous plusieurs facettes, dans le but de travailler la grammaire, les arts, la compréhension, les discussions éthiques, etc. L’histoire en soi peut donc être complètement un prétexte afin de créer un contexte signifiant et stimulant pour l’enfant. Bien sûr, je n’arrive pas à rejoindre tous les élèves. L’important est de varier les pratiques afin de rejoindre le plus grand nombre d’élèves. Je tente également de m’éloigner progressivement des manuels scolaires, puisqu’ils ne me permettent pas cette latitude de planification.

L’enfant au cœur de ses émotions : vers une approche universelle

J’enseigne actuellement dans un milieu qui intègre les cas plus lourds d’élèves TSA de ma commission scolaire, mais qui sont encore intégrables dans des classes ordinaires. Cette intégration est accompagnée d’un service supplémentaire pour soutenir les enseignantes et les élèves au quotidien. J’ai donc eu la possibilité d’être davantage formée sur le langage conceptuel et sur les méthodes probantes à utiliser avec ce type d’apprenant. Ce que j’ai réalisé au fil du temps, c’est que ces méthodes pédagogiques et de gestion ne rejoignaient pas seulement les élèves TSA, mais également tout type d’élève qui apprend mieux par le visuel, qui a besoin de trouver un sens concret à ce qu’il fait, dont la gestion des émotions est un défi, etc., mais à des niveaux et des intensités différents. Pourquoi donc ne pas utiliser ces méthodes avec toute ma classe? Être attentive aux besoins de mes élèves, tout genre compris, et ajuster mes interventions en fonction de ces besoins est un défi quotidien. Par exemple, cette année, deux de mes élèves ont un TSA. L’une de leur différence est qu’ils ont de la difficulté à gérer leur colère et les émotions intenses, ce qui suffit pour désorganiser tout un groupe. À mon avis, la gestion de la colère est un défi pour beaucoup d’enfants, mais à des niveaux différents. Dans ma gestion de classe, j’arrive à orchestrer les besoins individuels en tentant une approche plutôt universelle, par l’enseignement explicite de moyens et de stratégies, au même titre que je le ferais pour l’enseignement de la lecture, par exemple. Je saisis donc les moments de mon quotidien avec mes élèves pour leur enseigner comment résoudre leurs problèmes, leurs conflits, et ce, même si un seul élève vit ce problème à un moment donné. Il est fort probable que l’enseignement et la discussion rejoindront d’autres élèves qui sauront se reconnaître, à un moment ou un autre. Sinon, il s’agira d’un « moment référence » pour rappeler les stratégies enseignées si le même genre de situation survient. Je dirai par exemple: « tu te souviens lorsque l’on a discuté de l’impatience en classe et qu’on a donné des exemples et des pistes de stratégies… ». J’aurai souvent un tableau d’ancrage (affiche créée avec les élèves) auquel ils pourront toujours se référer au besoin. Il faut pour ce faire être capable de flexibilité dans sa planification puisque ces « moments » d’enseignement n’auront pas été planifiés en début de journée. En utilisant cette approche universelle, je limite les stigmatisations et je normalise les comportements. Ceci a un impact direct sur mon climat de classe, qui se veut plus inclusif, respectueux et où l’enfant se sent compris.

Apprendre à nommer ses émotions, pour ensuite s’outiller pour mieux les gérer est une compétence qui devrait être davantage développée chez l’enfant. Pour ce faire, je crois que nous, les enseignants, devrions être davantage formés et outillés pour répondre à ce besoin grandissant. Je suis consciente que cette sphère de développement relève davantage du milieu familial, mais nous sommes également des adultes signifiants pour les enfants, qui passent une grande partie de leur temps avec nous. Lorsque nous comprenons les émotions que vivent les enfants, nous leur enseignons l’empathie et la tolérance. La relation entre l’élève et l’enseignant est plus significative et les interventions sont, selon mes expériences, plus efficaces par la suite. L’empathie est essentielle et préalable pour que le climat d’écoute et d’échange s’installe entre l’enseignant et l’élève, et le reste du groupe. Lorsqu’un enfant se sent écouté, sans jugement, il accueille plus facilement nos conseils. Il nous fait confiance.

Gérer une classe va donc au-delà d’enseigner des contenus, de récompenser et de punir. Gérer une classe demande continuellement des réajustements, des réflexions et parfois du « lâcher prise ». Des réajustements, puisque chaque humain est différent, avec des besoins particuliers, avec des façons d’apprendre et des intérêts variés. Des réflexions quant à notre rapport à l’exigence, quant aux buts et à la portée de nos interventions, quant à la réalité de chaque enfant. Je me pose souvent la question suivante avant de faire une intervention: est-ce que j’agis dans le but de répondre à mon besoin ou dans une visée éducationnelle et utile pour l’élève ? Est-ce que je connais réellement le vécu de mes élèves? Est-ce que j’ai pris le temps de me mettre à leur hauteur, pris le temps de regarder avec leurs yeux et d’écouter avec leurs oreilles? Quand la réponse est non, je me dis alors que je n’ai pas toutes les informations pour porter un jugement sur leur disponibilité attentionnelle et émotive.

Léa Tremblay

Activité le 18 avril 2018 à Québec

Le Groupe Dégivré Attentif à l’Humain (GDAH) organise une rencontre de réflexion et de création d’interventions nouvelles à l’intention des professionnels de la santé œuvrant auprès d’enfants. Cette rencontre aura lieu le mercredi 18 avril à 19h30.

Fondé par quatre professionnels interpellés par le phénomène du TDAH et par la médicalisation croissante de l’enfance, le groupe GDAH organise des rencontres afin de penser l’enfance au-delà des cadres de pensée traditionnels. Nous pensons que les professionnels œuvrant auprès d’enfants sont les mieux placés pour inventer de nouvelles modalités d’accueil des enfants au-delà des diagnostics.

Si vous souhaitez participer à cette rencontre, veuillez nous écrire à l’adresse suivante : groupegdah@gmail.com en indiquant votre profession et la tranche d’âge des enfants avec qui vous travaillez. Afin de favoriser une dynamique de travail efficace et pour que chacun ait la possibilité de prendre la parole, le nombre de places disponibles pour cette activité est limité.

Au plaisir de réfléchir et créer ensemble,

Le GDAH